From Synchronization to Resonance

Self-Awareness, Emotional Intelligence, and Ethical Education in the Face of New Collective Entities — A Pedagogical Hypothesis from Professor Rossella Rizzo

Immagine di guerriglia urbana (Generata dall'IA)

Di Fiorella Rizzo

Premessa

La pedagogia sociale ha da tempo allargato lo sguardo dall’aula al territorio, riconoscendo nella comunità locale il luogo in cui l’educazione prende forma prima ancora di essere progettata. La Carta delle Città Educative, approvata a Barcellona nel 1990 e più volte rivista, descrive la città come un agente educativo permanente, capace di offrire occasioni formative e insieme di esercitare forze diseducative, e chiede che la responsabilità dell’educare sia condivisa dall’intera comunità (AICE, 2020). Nella stessa direzione Urie Bronfenbrenner ha mostrato come lo sviluppo di una persona dipenda da un sistema di contesti concentrici, dalla famiglia e dalla scuola fino alla cultura e alle istituzioni, che agiscono su di lei anche quando non vi partecipa direttamente (Bronfenbrenner, 1986). Leggere il territorio significa allora ascoltare i segnali che esso manda e riconoscere nelle sue tensioni una domanda rivolta a chi educa. Alcuni di questi segnali sono arrivati con particolare forza nell’autunno del 2026, quando in diverse città italiane gruppi di ragazzi, spesso giovanissimi e privi di legami con organizzazioni o movimenti, hanno compiuto danneggiamenti e aggressioni nei centri urbani. Episodi di questo tipo sfuggono alle categorie con cui di solito interpretiamo la devianza giovanile, e chiedono di essere compresi dentro un discorso più ampio.

Primavera Fisogni (2026) li ha letti con gli strumenti del pensiero sistemico, ricostruendo il modo in cui una pluralità di individui può diventare per qualche ora un soggetto capace di agire. La prospettiva pedagogica guarda allo stesso fenomeno a partire dal territorio in cui questi ragazzi crescono e dalle relazioni che lo abitano. Si chiede che cosa accada dentro una persona quando si lascia portare dallo sciame, e quale relazione educativa possa restituirle la capacità di rispondere in prima persona. L’ipotesi che guida questo contributo è che lo sciame trovi terreno in una disconnessione diffusa, che allontana ciascuno dalla propria vita emotiva e dall’insieme di cui fa parte, e che questa disconnessione abbia investito gli adulti prima di manifestarsi nei ragazzi. Da qui prendono forma una distinzione tra il muoversi all’unisono dello sciame e la risonanza, in cui due voci si rispondono restando ciascuna la propria, e una proposta educativa che parte da chi educa: un’educazione all’intelligenza emotiva e all’etica rivolta innanzitutto agli adulti, e attraverso di loro ai ragazzi.

1. Una domanda rivolta agli adulti

Di quei giorni restano alcuni particolari che dicono più dei numeri. I ragazzi si erano dati appuntamento sui social, e molti di loro non si conoscevano prima di ritrovarsi nello stesso luogo. Gli obiettivi colpiti sono stati in prevalenza negozi di abbigliamento e di scarpe sportive, e in un caso una libreria, dove i libri sono stati gettati a terra. A due giovanissimi, fermati a Roma, la stampa ha attribuito una frase: «Volevamo solo divertirci». Nei giorni successivi Maria Angela Grassi, presidente dell’Associazione Nazionale Pedagogisti Italiani, ha ricordato che questi fatti non possono diventare il pretesto per descrivere un’intera generazione come violenta, e che la domanda va rivolta al mondo adulto (Grassi, 2026). Il richiamo coglie un limite del dibattito di quelle settimane, nel quale si è parlato molto dei ragazzi, e assai meno con loro. Il racconto pubblico si è concentrato su chi c’era, da dove arrivava e che cosa ha colpito, lasciando sullo sfondo una domanda che riguarda chi educa: che cosa accade in un ragazzo quando si consegna a un ritmo che non ha scelto. La ripetizione dello stesso slogan, dello stesso gesto o atteggiamento ne legittima la diffusione e l’adozione da parte degli altri. Sui social questo avviene a una velocità che nessuna piazza aveva mai conosciuto, tanto che un invito condiviso in una chat può bastare a riunire, poche ore dopo, centinaia di persone nello stesso punto. Quella velocità dice molto dell’ambiente in cui i ragazzi crescono e della loro interconnessa fragilità.

2. Il versante affettivo della sincronizzazione

Quel ritmo condiviso coinvolge i gesti e, insieme a essi, le emozioni, perché quando una folla si muove come un solo corpo anche ciò che si prova tende a muoversi all’unisono. La fenomenologia aveva descritto questo fenomeno con grande finezza. Max Scheler, studiando le forme della simpatia, distingueva il contagio affettivo, in cui un’emozione passa dall’uno all’altro senza che nessuno sappia davvero che cosa l’altro stia provando, dall’unipatia, in cui il confine tra sé e l’altro si dissolve, e separava entrambi dal co-sentire, nel quale si partecipa all’emozione di un altro riconoscendola come appartenente a lui (Scheler, 2010). Il luogo tipico del contagio è la massa, dove l’emozione circola, cresce mentre circola e porta con sé chi ne viene attraversato.

Per chi educa questa distinzione ha un peso concreto. Nel contagio i gesti si accordano e i sentimenti si somigliano anche quando nessuno riconosce davvero l’altro, mentre il co sentire chiede di restare distinti, e per partecipare all’emozione di un altro occorre avere qualche familiarità con le proprie. La capacità di riconoscere ciò che si prova è dunque ciò che separa la partecipazione dal contagio. Questa capacità diventa ancora più necessaria nella folla digitale, che Byung-Chul Han descrive come uno sciame di individui isolati, privo dell’anima collettiva che la psicologia delle masse attribuiva alla folla moderna e incapace di dire «noi» con una voce propria (Han, 2015).

Lo sciame può così agire come un’unità e restare, al suo interno, una somma di solitudini. Eppure, per la durata di un pomeriggio, offre a molti ragazzi un’appartenenza che non trovano altrove, e insieme un ritmo già pronto in cui riversare ciò che portano dentro senza averlo mai nominato. Questa appartenenza, per quanto breve, trova la sua forza in un ambiente che negli ultimi anni è cambiato sotto i nostri occhi.

Nati come strumento di comunicazione, i social sono diventati un luogo di rinforzo e di riconoscimento identitario, nel quale messaggi e valori si diffondono in modo esponenziale e chi vi partecipa cerca, prima ancora di un’informazione, una conferma di sé. È da qui che lo sciame riceve la sua spinta. A questo ambiente corrisponde una forma di esperienza che chiamo flusso filmico: uno scorrere continuo di immagini e di modelli che, come accade davanti a un film, coinvolge chi guarda senza lasciargli il tempo di prendere distanza, e che per questo plasma i comportamenti e rende sempre più faticoso l’esercizio del pensiero critico. Chiunque abbia osservato un adolescente scorrere lo schermo per un’ora conosce questa condizione, in cui ogni immagine sostituisce la precedente prima che il pensiero abbia avuto il tempo di formarsi. Questa sottrazione del tempo del pensiero è uno dei tratti decisivi del nostro presente.

Bernard Stiegler vi ha riconosciuto l’effetto di una cattura sistematica dell’attenzione giovanile da parte delle industrie culturali e digitali, capace di intaccare le condizioni stesse della formazione, e ne ha fatto una questione di responsabilità delle generazioni adulte verso quelle che crescono (Stiegler, 2014). Il ritmo che arriva dall’esterno precede così l’accordo con se stessi e finisce spesso per prenderne il posto, ed è proprio questo vuoto di accordo interiore a rendere un ragazzo disponibile a farsi portare dallo sciame. Riconoscere il peso dell’ambiente lascia tuttavia intatta la responsabilità morale di chi compie il danno. Scaricarla in modo acritico sui social sarebbe un modo comodo di guardare altrove, distogliendo lo sguardo dal mondo che gli adulti hanno costruito e in cui questi ragazzi sono cresciuti.

3. La disconnessione

Quel mondo è fatto anzitutto di relazioni, e la pedagogia contemporanea ci ha insegnato a pensare ogni essere umano dentro la rete di legami che lo unisce agli altri e alla realtà che abita. Luigina Mortari ha condotto questa visione sul terreno della cura, descrivendo un’esistenza intessuta di dipendenze reciproche, e per questo vulnerabile, alla quale la cura risponde sostenendo il bisogno di continuare a esistere e quello di vivere con senso (Mortari, 2015). L’interdipendenza appartiene dunque alla struttura stessa dell’umano, e la domanda che si apre per chi educa riguarda quanto di essa giunga davvero alla coscienza di chi la vive. Da diversi anni osservo, a questo proposito, una disconnessione che attraversa tutte le età. Sospinti da ritmi che non scegliamo più, perdiamo il contatto con il nostro asse centrale e con il nostro corpo emozionale, e con esso la percezione dell’insieme di cui facciamo parte. Ciascuno di noi è un sistema minore connesso a sistemi sempre più ampi e complessi, eppure raramente ne ha consapevolezza, tanto che finiamo per somigliare a cellule di un organismo che pretendono di pensarsi autonome.

Le due perdite si alimentano a vicenda. Chi non sente più la propria vita interiore fatica ad avvertire l’insieme a cui appartiene, e chi non avverte quell’insieme smette di vedere le conseguenze che le proprie azioni producono su di esso. In questa prospettiva lo sciame offre un surrogato della connessione perduta, perché restituisce per qualche ora la sensazione di appartenere a qualcosa e si dissolve poi con la stessa rapidità con cui si era formato. Il bisogno che trova così rapida soddisfazione nasce da un disagio collettivo che i social amplificano, ma che li precede. Se questo disagio prende corpo nei giovani, è anche perché molti adulti hanno smesso di riconoscersi come soggetti capaci di agire sul proprio tempo e vivono la realtà come qualcosa che accade loro, oppure restano bloccati in una cautela eccessiva che li trattiene dal partecipare. Il disagio ha due cornici. La prima è sociale, in senso politico ed economico, e nasce dalla mancata corrispondenza tra bene pubblico e dinamiche di potere.

La seconda è esistenziale e riguarda la perdita, da parte dell’essere umano, del senso del proprio esistere. Che cosa abbia mosso ciascuno di quei ragazzi non possiamo saperlo. Alcune immagini di quei giorni sembrano tuttavia rimandare a entrambe le cornici. Una protesta nata da un problema reale come il costo della vita si è dissolta nel saccheggio di quegli stessi negozi di abbigliamento e di scarpe sportive, che espongono i simboli di desiderio costruiti dal mercato per i giovani. E la frase raccolta a Roma, «volevamo solo divertirci», sembra indicare un vuoto più che una ragione.

4. Senso, autocoscienza e cura pedagogica

Il vuoto che quella frase lascia intravedere riguarda il senso dell’esistere, che appartiene all’essere umano come una sua dimensione costitutiva. Ciascuno lo custodisce nel profondo e vi accede attraverso l’autoconsapevolezza, così che quando l’autoconsapevolezza si spegne il senso diventa inaccessibile e al suo posto resta il vuoto. Su questo legame tra coscienza di sé e capacità di orientare le proprie azioni ha riflettuto a lungo Hannah Arendt. Indagando il rapporto tra pensiero e giudizio morale, ha individuato nella mancanza di pensiero una delle condizioni che rendono possibile il male compiuto da persone ordinarie, e ha descritto il pensare come un fermarsi, una sospensione del fare in cui ci si interroga su ciò che si sta facendo (Arendt, 2004). La distanza tra i contesti di cui scriveva Arendt e i fatti di ottobre è enorme, e nessuna equiparazione è qui proposta.

La sua riflessione aiuta però a riconoscere il valore di quel momento di arresto in cui il soggetto si accorge di sé, e quella frase sembra descrivere proprio un agire in cui quel momento è mancato, tanto più facilmente perché lo sciame, con il suo ritmo già dato, risparmia a chi vi partecipa la fatica di fermarsi. È in questo spazio, dove ci si ferma e ci si accorge di sé, che la cura pedagogica incontra la ricerca di senso. Le due espressioni formano un binomio filosofico ed educativo che indica un gesto preciso: accompagnare una persona nel suo percorso di crescita perché possa dare un valore, una direzione e un significato profondo alla propria vita e alle proprie esperienze.

Il peso del gesto sta nel verbo accompagnare, che designa una presenza capace di stare accanto all’altro lasciando a lui il cammino. Il fine di questo accompagnamento è la consapevolezza di sé, che trova la sua cornice nella conoscenza di se stessi e si sostanzia nella responsabilità di abitare un tempo di trasformazione senza rinunciare alla propria umanità né alla responsabilità delle proprie scelte. Prendersi cura di questa consapevolezza significa riconoscere la complessità sistemica dell’essere umano e farne il punto di partenza dell’intervento educativo, come suggerisce Vincenzo Piccione quando descrive la complessità come un insieme di fenomeni interconnessi e ne ricava la necessità di un approccio educativo centrato sulla persona (Piccione, 2018). La stessa complessità che rende possibile lo sciame diventa così il terreno in cui ciascuno deve imparare a orientarsi, e il pensiero sistemico trova nella pedagogia della cura il suo corrispettivo formativo.

5. Educare l’intelligenza emotiva

Orientarsi presuppone di saper leggere ciò che accade dentro di sé, e un ragazzo travolto da ciò che prova, che non sa riconoscerlo né dargli un nome, difficilmente riesce a fermarsi e a chiedersi che cosa sta facendo, e perché. L’aggressività che vediamo crescere, e non solo tra i giovani, ci costringe per questo a interrogare il nostro rapporto con le emozioni, nella convinzione che senza una cura rivolta alla vita emotiva nessuna azione educativa possa essere efficace, per quanto ben pensata.

Che le emozioni possano essere oggetto di educazione lo ha mostrato con rigore Martha Nussbaum, per la quale le emozioni contengono giudizi di valore su ciò che conta per la nostra vita e proprio per questo possono essere educate e affinate (Nussbaum, 2009). Se le emozioni possiedono una loro intelligenza, la capacità di riconoscerle e di stare davanti a esse si apprende, e ha bisogno di qualcuno che la insegni. Ne deriva che la cura pedagogica, oggi, passa necessariamente da un’educazione all’intelligenza emotiva. Due studiosi che da anni si occupano di adolescenza aiutano a capire da dove cominciare. Daniele Novara osserva che imparare a reggere un parere contrario o una delusione costituisce uno degli argini più solidi alla violenza (Orizzonte Scuola, 2026).

Matteo Lancini legge invece molti comportamenti violenti come antidolorifici, che servono a mettere a tacere un senso di inadeguatezza in una società in cui tristezza e rabbia non trovano ascolto, e indica per questo la necessità di lavorare sulla fragilità degli adulti (Lancini, 2024). Pur partendo da punti lontani, le due letture conducono nello stesso luogo. Un ragazzo che non sa che cosa fare della propria rabbia trova nello sciame uno sfogo immediato, e perché impari a riconoscerla ha bisogno accanto a sé di un adulto capace di ascoltarla. Un adulto, però, ascolta la rabbia di un figlio o di un alunno nella misura in cui sa ascoltare la propria.

È per questa ragione che la formazione deve cominciare dagli adulti. Un genitore che ha perso il contatto con il proprio corpo emozionale fatica a riconoscere quello del figlio, e davanti alla sua inquietudine tende a reagire secondo due modalità opposte nella forma e simili nell’effetto. In alcuni casi si ritira, trattenuto da quella cautela eccessiva che finisce per lasciare il ragazzo solo con ciò che prova. In altri si mette al suo posto, decide per lui e gli toglie ogni ostacolo, sottraendogli così l’esperienza di cui avrebbe bisogno per crescere e lasciandolo, anche in questo caso, solo. Che si sottragga alla relazione o che la occupi interamente, l’adulto manca l’incontro con il figlio, perché in nessuno dei due modi riesce a stargli accanto riconoscendolo per ciò che è.

6. Dall’eco alla risonanza

Per pensare un incontro capace di avvenire davvero, il pensiero educativo più recente offre un’immagine preziosa. A lungo la relazione è stata concepita come un ponte gettato tra due persone già definite, mentre oggi la si pensa piuttosto come uno spazio che si genera tra le persone e che le trasforma entrambe. In questa direzione Hartmut Rosa ha elaborato una teoria della risonanza come forma di relazione con il mondo, nella quale il soggetto viene toccato da qualcosa, risponde con la propria voce e ne esce trasformato, senza poter disporre in anticipo dell’esito. Portata nella scuola, la risonanza descrive l’apprendimento come un rapporto tra chi impara, chi accompagna e il mondo, in cui ciascuno risponde all’altro conservando la propria voce (Rosa & Endres, 2020). Proprio questa conservazione della propria voce distingue la risonanza dall’eco. L’eco restituisce ciò che è stato detto e lo moltiplica, come accade nello sciame, dove mille voci ripetono la stessa cosa e si amplificano a vicenda. La risonanza ha invece bisogno di due voci distinte che si rispondono senza confondersi, e per rispondere a un’altra voce senza confondersi con essa occorre prima riconoscere la propria, cioè sapere che cosa si sente. Si ritrova qui la distinzione di Scheler tra contagio e co-sentire, e con essa il filo che attraversa l’intero discorso: il riconoscimento di sé, di cui lo sciame può fare a meno, è la condizione perché la risonanza possa darsi. Nella mia pratica professionale questo riconoscimento di sé ha preso una forma precisa. Il metodo che ho sviluppato nel corso degli anni, la Narrazione Pittorica, lavora sulla conoscenza di sé attraverso la materializzazione delle emozioni: ciò che la persona sente, e che spesso non riesce ancora a dire, prende forma fuori di sé e diventa visibile, così che può essere osservato, riconosciuto e infine nominato. La parola arriva dopo e arriva dalla persona stessa, senza che nessuno la interpreti al suo posto. In questo spazio si impara, a qualsiasi età, a stare davanti a ciò che si prova senza esserne travolti, ed è in questa capacità che l’educazione all’intelligenza emotiva trova, nella mia esperienza, la sua forma più concreta.

7. Educazione all’etica

Da questa capacità di stare davanti a sé stessi nasce la possibilità di rispondere, e le parole stesse conservano traccia di questo legame. Nel latino respondere, da cui vengono tanto risposta quanto responsabilità, risuona l’antico spondere, il promettere solenne con cui ci si impegnava verso qualcuno: rispondere, all’origine, voleva dire restituire un impegno a chi ci aveva interpellati. Risonanza ha una storia diversa, perché viene da resonare, eppure condivide con le altre due parole quel movimento di ritorno per cui qualcosa ci raggiunge e qualcosa di noi viene restituito. Su questo movimento Elena Pulcini ha costruito la sua idea di responsabilità come un «rispondere a», cioè come la capacità di farsi carico dell’altro e del mondo a partire dalla propria vulnerabilità (Pulcini, 2009). Se la responsabilità è una risposta, ciò che va educato è la capacità di rispondere, e questo obbliga a distinguere l’educazione all’etica dall’educazione etica. L’educazione etica rischia di essere intesa come trasmissione di valori, di norme, perfino di un credo, cioè di contenuti che si ricevono dall’esterno e che, proprio per questo, si possono sostituire con la stessa facilità quando il contesto cambia. Lo sciame offre una conferma di questa fragilità, perché mostra quanto in fretta un contenuto ricevuto possa essere rimpiazzato da un altro, purché arrivi con un ritmo più forte. L’educazione all’etica forma invece la capacità di accorgersi, di discernere e di rispondere delle proprie scelte, e trova la sua prima condizione nell’autocoscienza, nel momento in cui ci si accorge di sé, di ciò che si sta facendo e del punto in cui si è smesso di rispondere in prima persona. «Volevamo solo divertirci» è forse la frase di chi quel momento non l’ha ancora incontrato.

Un simile accorgersi non può essere prodotto dall’esterno. È un cambiamento che nasce dal basso, da ciascuno, e che rispetta i tempi di ciascuno, poiché alcuni hanno bisogno di più tempo per consolidare la consapevolezza di sé. Una responsabilità imposta sarebbe soltanto un’altra delega, questa volta all’autorità che la impone, e finirebbe per riprodurre in altra forma la stessa rinuncia al giudizio personale che lo sciame chiede a chi vi partecipa. Se la consapevolezza non può essere imposta e può soltanto essere accompagnata, la qualità di questo accompagnamento dipende da chi lo offre.

Una cura capace di condurre l’altro verso la propria autonomia richiede professionisti che abbiano attraversato a loro volta un percorso di consapevolezza, ed è per questo che il confronto, la supervisione e la cura di chi cura appartengono pienamente al lavoro educativo. Lo stesso principio indica il terreno su cui questa cura può incidere più a fondo, cioè la formazione degli adulti e in particolare la formazione genitoriale. Si tratta di accompagnare gli adulti, a partire dalla loro vita emotiva, a ritrovare quella responsabilità educativa che la fragilità del nostro tempo rende sempre più incerta. Anche la scuola può diventare il luogo di una prevenzione quotidiana, a patto che gli adulti che la abitano, insegnanti e genitori, vengano a loro volta accompagnati nel percorso che si chiede loro di proporre ai ragazzi.

8. Conclusioni

Il percorso che si chiede agli adulti riconduce al punto da cui questa riflessione aveva preso avvio, cioè alla domanda su che cosa accada dentro una persona quando si lascia portare dallo sciame. La lettura pedagogica qui proposta si colloca accanto al modello sistemico che ricostruisce la genesi dei nuovi soggetti collettivi e ne interroga il versante interiore. Quel modello riconosce, nelle interrelazioni che danno forma al collettivo, una zona di opacità che non è immediatamente visibile nel comportamento finale e che tuttavia contribuisce a spiegarlo. Accanto a essa esiste un’opacità interiore, il punto in cui il singolo smette di rispondere in prima persona senza accorgersene, ed è su questo punto che la cura pedagogica può agire.

L’ipotesi che ha guidato il discorso è che la disponibilità a farsi portare dallo sciame cresca dove si è indebolito il contatto con la propria vita emotiva e con l’insieme di cui si fa parte, e che questa disconnessione riguardi gli adulti prima dei ragazzi. La proposta educativa che ne discende distingue la risonanza dall’eco e la partecipazione dal contagio, fa dell’intelligenza emotiva la condizione dell’autocoscienza e intende l’educazione all’etica come formazione della capacità di rispondere, a partire da chi educa. Vivere al tempo della disconnessione richiede, in definitiva, un’arte che si impara con la pratica e nel tempo, accanto a qualcuno che sappia trasmetterla, e che consiste nel ritrovare il contatto con il proprio corpo emozionale e con l’insieme di cui facciamo parte dentro un tempo che spinge continuamente altrove. Accompagnare gli adulti in quest’arte, e attraverso di loro i ragazzi, è il compito che la cura pedagogica ha oggi davanti.

Bergamo, ottobre 2026

Bibliografia

• Arendt, H. (2004). Responsabilità e giudizio (D. Tarizzo, Trad.). Einaudi.

• Associazione Internazionale delle Città Educative – AICE. (2020). Carta delle Città Educative (prima versione: Barcellona, 1990).

• Bronfenbrenner, U. (1986). Ecologia dello sviluppo umano. Il Mulino.

• Fisogni, P. (2026). Dallo “sciame” ai “soggetti inediti”. Emergenza sistemica, sincronizzazione e potere coagulante dei social nelle nuove aggregazioni vandaliche. Un’ipotesi genetica. Rekh Magazine Papers, numero speciale, ottobre 2026.

• Grassi, M. A. (2026, 19 ottobre). Giovani, piazze e violenza: la sfida di tenere insieme la fermezza della legge e la forza dell’educazione. ANPE – Associazione Nazionale Pedagogisti Italiani. https://www.anpe.it/2026-10-19-giovani-piazze-e-violenza-la-sfida-di-tenere-insieme-la-fermezza-della-legge-e-la-forza-delleducazione

• Han, B.-C. (2015). Nello sciame. Visioni del digitale (F. Buongiorno, Trad.). Nottetempo.

• Lancini, M. (2024, 10 gennaio). Le fragilità dei ragazzi, comportamenti violenti come un antidolorifico. Il Giorno.

• Mortari, L. (2015). Filosofia della cura. Raffaello Cortina Editore.

• Nussbaum, M. C. (2009). L’intelligenza delle emozioni (G. Giorgini, a cura di). Il Mulino.

• Orizzonte Scuola. (2026, 28 settembre). Giovani e violenza, la lezione di Daniele Novara. Orizzonte Scuola.

• Piccione, V. A. (2018). Per una pedagogia della cura, ovvero per una lettura pedagogica della complessità. CQIA Rivista, VIII(23), 138–144.

• Pulcini, E. (2009). La cura del mondo. Paura e responsabilità in età globale. Bollati Boringhieri.

• Rosa, H., & Endres, W. (2020). Pedagogia della risonanza. Conversazione con Wolfgang Endres. Morcelliana.

• Scheler, M. (2010). Essenza e forme della simpatia (L. Boella, a cura di; L. Oliva & S. Soannini, Trad.). FrancoAngeli.

• Stiegler, B. (2014). Prendersi cura. Della gioventù e delle generazioni (P. Vignola, a cura di). Orthotes.

Fonti di cronaca

• Il Post. Cosa è successo a Milano in due giorni di saccheggi e disordini.

• TorinoToday. Libreria Feltrinelli presa d’assalto durante la manifestazione.

Chi è l'autrice

Fiorella Rizzo (Catania, 1959) vive e lavora a Bergamo. È pedagogista clinica, formatrice e docente di discipline umanistiche. Specializzata nei processi di consapevolezza linguistica, simbolica ed emotiva, da oltre vent’anni opera nell’ambito della relazione d’aiuto, con particolare attenzione alle dinamiche familiari, ai percorsi di tutela e ai contesti ad alta complessità emotiva. Ha ideato la tecnica della Narrazione Pittorica, un metodo integrato che utilizza il linguaggio simbolico per facilitare l’emersione e la rielaborazione delle esperienze traumatiche. È autrice dell’ebook Il colore come spazio di crescita personale (2015) e collabora con la rivista pedagogica ANPE. Dal 2024 conduce una ricerca indipendente sul rapporto tra linguaggio e intelligenza artificiale generativa, con particolare attenzione ai processi di presenza, risonanza e responsabilità nell’interazione uomo-macchina. La presenza che trasforma è il resoconto di quella ricerca.

Abstract in English

This scholarly paper investigates the pedagogical implications of the emerging phenomenon of digital swarms and collective urban vandalism, examining the underlying rupture between contemporary youth and their inner emotional landscapes. Authored by Professor Fiorella Rizzo, the study examines recent events in which youth groups organised via social media led to spontaneous acts of aggression. Moving beyond conventional punitive frameworks, the author analyzes how digital environments induce affective synchronization, isolating the individual within an illusory collective identity. By contrasting the mechanisms of digital echo and emotional contagion with the principles of authentic resonance, self-awareness, and emotional intelligence, the framework outlines an ethical pedagogical response. Ultimately, the study posits that re-establishing ethical responsibility and critical thinking must begin with the training and emotional reconnection of adults and educators, bridging systemic complexity with a renewed philosophy of care. (The Editor)