Dry at Heart in the Global World: Education in Question

Philosopher Gianluigi Segalerba investigates moral insensibility as a consequence of the loss of transcendence in the educational realm since the Seventies, with consequences evident in the human person's mono-dimension. A deep, provocative paper that throws light on the devaluation of the humanistic curricula

Arredi scolastici (Wix Pics)

Di Gianluigi Segalerba

In questo mio breve testo vorrei esporre alcune note concernenti le cause e le origini di un’epoca caratterizzata, secondo me, almeno in parte, da una fondamentale aridità ed insensibilità morali. Ritengo che tale epoca sia stata preparata, almeno in una certa misura e in alcuni paesi, da precise scelte operate nel sistema educativo e da determinate idee diffuse a livello sociale: l'aridità e l'insensibilità morale sono fondamentalmente, a mio avviso, conseguenze dell'emergere di un'aridità intellettuale derivante da una specifica proposta educativa. Pertanto, l'epoca dell'aridità e dell'insensibilità morale non è sorta per caso. Credo che, in generale, le finalità decise per il sistema educativo siano sempre determinanti: la mente cambia a seconda dell'educazione ricevuta; l'educazione rappresenta l'aspetto decisivo per lo sviluppo dell'individuo e per l'organizzazione della società. In altri termini, ad un modello educativo specifico corrisponde una società specifica.

Ritengo che l'origine di questa epoca di aridità e insensibilità risieda in proposte che, per quanto ricordo, hanno avuto inizio – almeno nell'Europa occidentale – negli anni Settanta del secolo scorso: come modello educativo venne proposto un programma incentrato principalmente sulla tecnica e sulle discipline tecniche con una contestuale svalutazione di tutto il patrimonio umanistico.

L’idea che si venne affermando, passo dopo passo, fu che, per quanto le materie umanistiche potessero essere importanti onde comprendere le tradizioni culturali, esse, tuttavia, non servivano a trovare un lavoro: pertanto, esse altro non potevano che rappresentare un utile esercizio, di per sé stesso propedeutico, tuttavia, a materie che fossero invece – esse sì – funzionali all’inserimento degli individui nel mondo del lavoro. Le materie differenti da quelle a sfondo tecnico venivano tendenzialmente considerate, a prescindere dalla loro natura e dai loro contenuti, come subordinate all'istruzione tecnica. In altre parole, solo l'istruzione tecnica era ritenuta rilevante; le altre discipline erano considerate prive della stessa importanza o addirittura irrilevanti.

L'obiettivo di tale proposta educativa consisteva e consiste nell’intrappolare la mente attraverso un sistema che ostacola la formazione, nell’individuo, di qualunque pensiero trascendente. Vorrei precisare, a questo proposito, di non avere nulla in contrario all'istruzione tecnica: nel contesto presente, la questione riguarda l'equilibrio tra le diverse discipline, nel senso che l'istruzione tecnica non dovrebbe essere considerata l'unica materia rilevante; in altri termini, è necessario un equilibrio tra le diverse discipline. La ricetta secondo la quale determinate discipline sono inutili dato che esse non servono a trovare un lavoro non funziona: ammesso e non concesso che dette discipline, intendendo con esse le discipline componenti il sistema culturale umanistico, non servano immediatamente a trovare un lavoro, la mancanza di considerazione nei confronti di dette discipline comporterebbe, per quanto attiene alla formazione spirituale dell’individuo, un vuoto che, per usare un’espressione legata al concetto di costo e di beneficio, verrebbe e viene effettivamente pagato ad un prezzo molto caro. Se il sistema di formazione umanistica scompare, tutta la società si impoverisce, anche ove questo non venga immediatamente percepito. L’impoverimento spirituale di una società, che spesso si rivela come impoverimento progressivo di una società (nel senso che il processo di impoverimento non rimane costante, bensì si aggrava) costituisce un motivo di dissoluzione per la società medesima.

L'insistenza sulla centralità assoluta dell'istruzione tecnica ha avuto – e ha tuttora – conseguenze specifiche: tale centralità ha comportato, ad esempio, che la conoscenza della poesia non fosse ritenuta rilevante. Conoscere la poesia non era considerato essenziale per la formazione dell'individuo: esclusivamente le discipline tecniche venivano viste come risorse per la mente. Si voleva creare un tipo di individuo in grado di inserirsi immediatamente nella società produttiva (come se poesia, teologia, filosofia, e via dicendo non costituissero discipline produttive).

Il progetto di un'educazione incentrata esclusivamente sulle materie tecniche comporta conseguenze precise: alcune discipline ricevono scarsa o alcuna attenzione all'interno di questo sistema educativo; poesia, teologia, studi religiosi, letteratura, filosofia, arte, estetica e simili devono assumere una posizione secondaria per quanto atteneva ed attiene alla formazione dell'individuo. Occorre, inoltre, abbandonare l'idea di trascendenza e di una dimensione trascendente. In un sistema educativo che privilegi il pensiero tecnico, il mondo è considerato unidimensionale. La realtà va accettata così come essa è; il mondo è dato una volta per tutte, e non vi è alternativa ad esso. Non ha senso parlare di una dimensione alternativa: non vi è dimensione alternativa rispetto alla dimensione del qui ed ora; non vi è altra dimensione che quella terrena, per così dire. Le persone devono accettare il mondo così com’è, senza sperare in un cambiamento della realtà, poiché essa è immutabile. Si deve imporre alle persone una sostanziale uniformità di pensiero, riducendolo ad un numero esiguo di principi: si ricerca semplificazione, non complessità. Il pluralismo culturale e le differenze tra gli individui vanno eliminati, in quanto le diversità culturali sono irrilevanti rispetto al pensiero esclusivamente tecnico. Non vi è spazio per le tradizioni culturali o, ammesso che esso vi sia, detto spazio è comunque secondario rispetto all’educazione tecnica.

Proporre l'educazione tecnica come unica forma di istruzione rilevante rischia, tuttavia, di rinchiudere la mente dell'individuo in una gabbia e di trasformare la mente stessa in una gabbia: non soltanto la mente viene ingabbiata; la mente finisce con l’autocensurarsi rifiutando tutto quello che non sia compatibile con il processo di semplificazione. A questa situazione di mono-dimensionalità, se così posso esprimermi, della mente corrisponde, ad esempio un atteggiamento di rifiuto della nozione di speranza, intendendo con speranza la tensione verso una dimensione alternativa a quella data: rifiutare questo specifico senso di speranza significa incatenare la mente, eliminando il concetto stesso di possibilità. A ben vedere, i primi nemici del pensiero esclusivamente tecnico sono la speranza, la creatività ed il pensiero trascendente. 

Concentrarsi esclusivamente sul pensiero tecnico distrugge una specifica concezione della formazione della mente. L'aridità intellettuale che ne deriva — conseguenza dell'eliminazione dell'idea di trascendenza — ha, a mio avviso, precise ripercussioni sulla moralità: l'aridità e l'insensibilità intellettuali generano aridità e insensibilità morali. Non deve stupire, pertanto, che sia emersa un'epoca caratterizzata, almeno in parte, da aridità e insensibilità morali: la causa di questi fenomeni va ricercata, secondo me, nell’incapacità di trascendere sé stessi e la particolare dimensione in cui si stia vivendo. Non vi è, tuttavia, nella vita individuale soltanto il presente; il qui ed ora, a ben vedere, non bastano e non possono bastare. Un individuo privo di passato (con ciò intendendo la propria tradizione culturale e concettuale) e senza futuro (con ciò intendendo la proiezione in una dimensione alternativa) non è un essere libero; al contrario, è un prigioniero.

Chi è l'autore

Gianluigi Segalerba è nato a Genova il 24 giugno 1967. Allievo della Scuola Normale Superiore di Pisa, si è laureato in Filosofia presso l'Università di Pisa nel 1991 e ha conseguito il dottorato di ricerca in Filosofia presso la stessa università nel 1998. È stato ricercatore ospite (visiting scholar) presso le Università di Tubinga, Berna e Vienna. Ha insegnato presso l'Istituto di Filosofia dell'Università di Vienna. La sua prima pubblicazione è stata Note su Ousia (Pisa 2001). Successivamente è stato co-editor del volume Substantia – Sic et Non (Francoforte sul Meno 2008) ed è l'autore del libro Semantik und Ontologie: Drei Studien zu Aristoteles (Berna 2013). Attualmente vive e lavora a Vienna. Tra le pubblicazioni recenti, segnaliamo: Kochetkova, T. & Segalerba, G. (2024). Environmental Personhood: Philosophical Foundations in Tantric Ecology. In S. Kanojia (Ed.), Bridging Health, Environment, and Legalities: A Holistic Approach (pp. 1-24). IGI Global Scientific Publishing.

Abstract in English

This paper examines Professor Gianluigi Segalerba’s interpretation of the intellectual and educational origins of the moral aridity and insensitivity that, in his view, increasingly characterize contemporary society. As an Italian philosopher whose work has developed significantly in an international academic context, Segalerba argues that these phenomena cannot be understood merely as the result of individual ethical failures or broader social contingencies. Rather, they are connected to a long-term transformation of educational priorities, particularly in Western Europe from the 1970s onwards.

At the centre of his argument is the progressive privileging of technical and vocational education at the expense of the humanities. Segalerba does not reject technical education itself; his concern is instead the establishment of a hierarchy in which technical disciplines are regarded as uniquely valuable because of their presumed capacity to facilitate entry into the labour market, while philosophy, literature, poetry, theology, religious studies, art, and aesthetics are increasingly treated as secondary or dispensable. Such a conception of education, he argues, impoverishes not only individual intellectual formation but also the cultural and spiritual resources of society as a whole.

The deeper consequence of this educational model is, according to Segalerba, the erosion of transcendence. When education is reduced to the acquisition of immediately functional knowledge, reality risks being presented as a closed and one-dimensional order: the present becomes the only meaningful horizon, while alternative possibilities, cultural traditions, and transcendent forms of thought are progressively excluded. In this context, hope, creativity, and the capacity to imagine forms of life beyond the given order are weakened. The mind may consequently become a “cage” that not only restricts thought but also encourages intellectual self-censorship.

Segalerba’s central thesis is that intellectual impoverishment has ethical consequences. The exclusion of the humanities and of transcendent thought produces an intellectual aridity that may, in turn, generate moral aridity and diminished sensitivity to others. Moral insensitivity is therefore interpreted not simply as a failure of personal character, but also as the outcome of an educational and cultural environment that has progressively narrowed the horizons of human formation. A genuinely free individual, Segalerba maintains, requires both a meaningful relation to the cultural past and the capacity to project oneself towards alternative futures. Without these dimensions, human beings risk becoming prisoners of the present rather than autonomous and morally responsive persons. (The Editor)